(四川师范大学教育科学学院，四川成都610068)
摘要： 教育制度作为规范主体教育行为、促进教育发展和人的发展的规则体系，无论是其内容还是形式都受着主体教育思想、教育观念等的影响、指导和支配。教育制度的形成、发展与变革都有其教育观念前提，在现代社会确立教育制度的观念前提具有十分重要的理论意义和现实意义。
关键词： 教育制度； 教育观念； 前提
中图分类号： G522文献标识码： A文章编号： 1673-8381(2007)01-0001-05
在人类社会大踏步地迈向21世纪之际，我国教育进入了历史转折的紧要关头。随着计划经济向市场经济的过渡，伴随着加入WTO对教育提出的新挑战，作为教育调控系统的整个教育制度体系受到了前所未有的冲击。它们有的必须废止，有的必须留存，而各种新的教育制度也有待于确立或完善。如何确立或完善新的教育制度？确立新的教育制度的观念前提是什么？这就是本文所要探讨的问题，即教育制度的观念前提问题。
一、教育制度的形成、发展与变革都有其观念前提
教育制度作为规范主体教育行为、促进教育发展和人的发展的规则体系，无论是它的内容还是形式，都受着主体教育思想、教育观念等的影响、指导和支配。一方面，人是教育制度的主体，教育制度的产生、存在与变革都与人的活动密切相关。作为教育制度主体的人，不是抽象的个人，而是现实的个人。“这里所说的个人不是他们自己或别人想像中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己的。”［1］29-30人既然是教育制度的主体，教育制度的产生、变迁无疑都与人的教育活动密切相关，“思想、观念的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。观念、思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样”［1］30。另一方面，作为教育制度主体的人，具有如下特征：其一，有自己特定的利益。作为教育制度主体的人进行教育活动，总是受自己特定的利益决定和制约的。这些利益是客观存在的，也是多方面的。他们参与教育活动，或是为了谋取一定的利益，或是为了保护一定的利益，或是为了扩大一定的利益，“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”［2］82。利益以这样或那样的方式由教育活动主体的社会地位和社会生活决定。其二，有自己特定的目的。作为教育制度主体的人参与教育活动，无论出于何种动机和以何种方式，总是有自己特定的目的。这些目的有的表现得比较直接，有的表现得比较间接。新韦伯主义者柯林斯认为，教育就像是一个竞技场，各个利益集团为了达到或巩固他们的高地位阶层，都去争夺并控制教育，使教育成为达到他们目的的工具。这样，当代教育制度就成了大多数人用来促进他们自己的目的——主要是在社会流动方面的一种方式。教育已经被当代社会中的大多数人看成是改善他们自己的经济地位和获得地位、声望的一种工具。他在《文凭社会》一书就对当代教育制度进行了具体的分析，诸如，在当代社会里，教育的资格正被用来“限制角逐社会和经济有利地位的候选人的一种稀缺资源”，并且将这些有利的社会地位卖给“教育证书的持有者”［3］。当社会中这些教育证书持有者越来越多时，他们的资源和势力已经使高地位阶层和贫困阶层成为少数，并能左右学校教育的资源和政策，以便为他们服务。可见，人们所进行任何教育制度的变革、创新，从来都有着明确的目的。
既然人是有目的、有计划、有意识地活动的动物，那么，如此这般有目的、有计划、有意识地遵循、变革着教育制度的人们，必然有他一定的教育观念，并在特定教育观念的导引下建构教育生活和从事教育实践，进行教育制度建设、教育制度创新活动。“在自然界中，（如果我们把人对自然界的反作用撇开不谈）全是没有意识的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。在所发生的任何事情中……都没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的。相反，在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”［4］427社会历史领域内进行活动的是具有意识的人，是经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人。就此而言，教育制度是人们某种观念的产物，教育制度的产生、变革有其观念的前提；而且，在教育制度的形成、发展和变革过程中，人们的观念起着十分重要的作用。海费茨与林斯基曾指出：“……那种积极的远景让人觉得现在的努力与付出是值得的……通过让这一远景更为有形，提醒人们自己为之奋斗的价值观，告诉人们未来可能的景色。透过一切可能的方式来回答人们诸如‘为什么’之类的问题，你使人们有更大的意愿去忍受在奔向更美好未来的征途中的艰难。”［5］当然，教育制度的形成、发展和变革既是人的理性和有目的的参与，又是其内在规律的反映，片面地强调任何一点都无以正确地分析教育制度的形成、发展和变革。黑格尔曾认为：“一切历史变动的最终原因，应当到人们变动的思想中去寻求，并且在一切历史变动中，最重要的，决定全部历史的是政治变动。”［6］40这种观念所表达的实际上是这样一种公式：思想变动决定政治变动，政治变动决定历史变动。进一步延伸的结果就是：思想等观念性东西决定社会政治生活的变化与发展。这种观念显然是错误的，马克思明确指出：“在研究国家生活现象时，很容易走入歧途，即忽视各种关系的客观本性，而用当事人的意志来解释一切。”［2］216随后，马克思在对社会现实的研究中形成了更为明确的思想：“我的研究得出这样一个结果：法的关系正像国家的形成一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。”［7］“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当在人们的头脑中、在人们对永恒真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当在生产方式和交换方式的变更中去寻找；不应当在有关的时代的哲学中去寻找，而应当在有关的时代的经济学中去寻找。”［6］425人在教育制度的形成、发展和变革中有能动的作用，但这种能动作用不能创造教育制度形成、发展和变革的客观规律，只能认识和自觉运用客观规律，从而推动教育制度的形成、发展和变革。
教育制度的形成、发展和变革之所以有观念前提，主要是因为：第一，从教育制度构成上看，教育制度是由以下四个主要部分构成的：观念，构成某种教育制度或教育制度体系产生与实施的合理性根据；成文的和不成文的教育制度规范或教育规则体系，构成教育制度的基本内容；教育制度得以运行的组织与机构；各种物质设备，用以推动、执行和检查教育制度的运行。其中，观念是关于教育制度的基本概念与主要理念，它构成教育制度的价值基础，是教育制度不可或缺的重要部分。
从教育制度的产生和历史发展来看，不论是中国还是西方，教育制度的本义都是“正义”，都是对坚守合宜的事物或教育行为的伦理要求，其在抽象意义上是最基本、最重要的道德规范。葛德文认为：“公正的政治法令不过是从道德规范中精选出来的一部分。”［8］迪尔凯姆也表达了类似的思想，“社会是一个道德规范的聚合系统，而法律在当代世俗社会中是上述道德规范的基本体现和重要后盾，以此来弥补作为现代社会聚合基础的普遍共有的价值观念的明显缺如。”［9］教育制度规范是……许多因素的结果，在这些因素中，每一种力量——正义感、功利的信念、习惯的力量——都具有重要地位。即使教育正义不是我们所有教育制度规范的基础，它也是决定教育交往中相互义务和权利之重要教育制度规范体系的基础。可见，强权教育制度规范的出现，最初是要在维护教育共同体秩序这一现象层面之下，维护作为教育共同体存在灵魂的最基本道德精神价值。教育制度不仅调节各种教育关系，而且在各种教育关系中充分体现了正义、公正、自由、平等、效率等最基本的价值精神。正是在这个意义上，我们可以说教育制度作为一种社会控制工具，它还是“对人类理性所理解的道德准则的一种表达”［10］。教育制度尤其是教育法律制度是道德的底线，一切教育制度规范的设立与实施都以一定的道德、价值观为基础，都是为了适应和满足一定道德、价值观的要求。第二，作为人类教育活动的结果，教育制度的产生必定有其观念的前提。一般而言，教育制度一经产生就具有相对独立性，并在一定程度上使得教育制度具有自身的内在逻辑。恩格斯指出：“任何意识形态一经产生，就同现有的观念材料相结合而发展起来，并对这些材料作进一步的加工；不然，它就不是意识形态了，就是说，它就不是把思想当作独立地发展的、仅仅服从自身规律的独立本质来处理了。”［4］250同时，教育制度是独立于个人意志的、非人格化的机制，它“没有憎恨和激情，因此也没有‘爱’和‘狂热’，……‘不因人而异’，形式上对‘人人’都一样”［11］。只不过应看到，虽然教育制度一经产生就具有相对独立性，会影响和制约人们的教育观念，虽然教育制度的运行与活动不以单个人的教育利益和意志为转移，具有非人格化特征，但是教育制度作为人类教育活动的条件和活动的产物，必然受到人们教育观念的自觉指导，人们关于教育制度的观念与构想，必然对他们如何处理自己与教育制度的关系产生影响。因此，马克思主义经典作家在强调“历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产”［4］477的同时，也把社会意识看作影响历史发展的一个重要因素。恩格斯指出：“经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素：阶级斗争的各种政治形式和这个斗争的各种成果——由胜利了的阶级在获胜以后建立的宪法等等，各种法权形式以及所有这些实际斗争在参加者头脑中的反映，政治的、法律的和哲学的理论，宗教的观点以及它们向教义体系的进一步发展。”［4］477第三，教育制度是人们通过主体有意识的活动而设立的，以保护一定的经济基础所确定的教育利益结构。一定时期的教育制度总是有其特定的教育利益基础，又是以维护特定教育利益为使命而存在的，“社会不是以法律为基础的。那是法学家们的幻想。相反的，法律应该以社会为基础。法律应该是社会共同的、由一定的物质生产方式所产生的利益和需要的表现。”［12］如何追求、分配教育利益，表面上是通过教育制度来规范和约束的，但实际上真正起作用的是教育制度背后的教育观念。因此，作为上层建筑的教育制度，无疑是教育观念的“附属物”。正如列宁所说，上层建筑是在一定观念指导下产生的，是观念的“附属物”。因而，作为上层建筑一部分的教育制度，必将受到人们教育观念的影响，必然会有其教育观念的前提。
就社会转型时期的我国而言，其教育制度的形成、发展与变革必须确立教育正义和教育仁道观念。教育正义意味着每一位家长、每一个教师、每一个管理者以及学校共同体的每一位其他成员，都必须受到同样平等、尊严和公平比赛（规则）的对待。教育正义意味着对儿童人格平等的尊重、儿童生命价值平等的关怀和儿童基本权利的平等保护，在此基础上引导儿童的精神品格健全和积极地成长。教育正义并非是道德的奢侈，与政治正义一样，教育正义是每个人作为人的现实的需要，使每个人人格健全发展的必要条件。教育影响着每个人的理想、价值、自我、人格等，一种教育制度不仅是一种满足现在的需要和欲求的制度手段，更是塑造人的方式，因此，教育制度的设计与选择必须建立在教育正义观念之上，因为只有正义的教育行动，才能构成一种平等尊重、平等关心每个人的发展和成长的教育力量。杜威曾指出：“一种教育制度，能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受限制、不受约束、不被腐蚀呢……这个问题的无论哪一方面，都不是仅仅用消极的方法所能解决。仅注意使教育不被一个阶级积极地用来作为更加容易剥夺另一个阶级的工具，这是不够的。学校设施必须大量扩充，并提高效率，一般不只在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年，为他们将来的事业受到同等的教育……使所有青年能继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会职业的主人。”［13］当教育制度建立在教育正义的观念之上时，教育活动、学校生活才有可能构成人们相互合作、相互友爱的团结关系的基础，成为提升人的自我价值、促进自我价值实现的根本条件。在这一过程中，教育制度本身亦获得合理性的论证。可见，凡是平等地关心和平等地尊重每一位受教育者的每一个方面，同时公正地对待每一位受教育者的教育制度，就是正义的教育制度。具体而言，正义的教育制度是保护个人权利的制度。杜威曾说：“随着民主观念的传播和伴随而来的社会问题的觉醒，人们开始认识到，每个人无论他恰好属于哪个阶层，都有一种权利，要求一种能满足他自己所需要的教育，并且国家为了自身的缘故必须满足这种要求。”［14］只有个人的权利得到充分的保障，个体才能获得自主的精神发展，才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从灵魂深处培养起来。正义的教育制度“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”［15］。正义的教育制度鼓励人的自我价值的实现，给正在成长中的人的自我价值感以支持。诚如贡斯当所言：“制度必须实现公民的道德教育。一方面，必须尊重公民的个人权利，保障他们的独立，避免干扰他们的工作；另一方面，制度又必须尊重公民影响公共事务的神圣权利，号召公民以投票的方式参与行使权力，赋予他们表达意见的权利，并由此实行控制与监督；这样，通过履行这些崇高职责的熏陶，公民会既有欲望又有权利来完成这些职责。”［16］正义的教育制度给教师即所谓的教育权威以约束，教师必须给予每个学生平等的尊重。正义的教育制度保护儿童基本的教育自由，诸如道德自由、思想自由、学习自由等，即教育制度在训练“明天的国家”时，应尽可能多地给儿童自由，并发展他们的主动性、独立性和应变能力等积极品质。正义的教育制度在教育机会平等的条件下，能最大限度地提高最弱势群体的前景和期望。总之，教育正义是教育制度的首要美德，正如真理是思想的首要美德一样。教育制度无论多么有效率和井然有序，只要它们不正义，就必须被改造或废除。当然，在教育制度的运作过程中，这种原则能在多大程度上得到体现，又涉及教育制度规范的运作者与教育制度规范所面对者之间的相互交往。正义原则能否在这一过程中真正得到实现，直接关系着教育制度规范本身的职能能否合理的落实。
较之正义观念，仁道观念更多地指向人自身的存在价值。早在先秦，儒家的开创者孔子已提出了仁的学说，并以“爱人”界定仁。孟子进而将性善说（人皆有“不忍人之心”）与仁政主张联系起来，从内在的心理情感与外在的社会关系上展开了孔子所奠定的仁道观念。在汉儒的“先之以博爱，教之以仁也”[HT6SS]（董仲书《春秋繁露•为人者天》）[HT]、宋儒的“民吾同胞，物吾与也”[HT6]（张载《西铭》）[HT]等看法中，仁道的原则得到了更具体的阐发。事实上，作为“礼”作用方式的“和”，已体现了仁道的原则。仁道的基本精神在于尊重和确认每一主体的内在价值，它既肯定主体自我实现的意愿，又要求主体间真诚地承认彼此的存在意义①。
孔子以爱人规定仁，孟子则以恻隐之心为仁之端等等，无不表现了对主体内在价值的注重。西方思想家也对仁道原则进行了一系列阐述，广义的人道主义思想家视人本身为最高价值，从而将“善待一切人、爱一切人、把一切人当作人来看待”当作善待他人和社会治理（包括教育治理）的最高原则。狭义的人道主义思想家认为人本身的自我实现是最高价值，从而把“使人自我实现而成为可能成为的完善的人”奉为善待他人和社会治理的最高原则。就教育世界而言，如果承诺教育的仁道观念，教育显然就不能以既定的教育模式来塑造受教育者，不能以某种生活样式作为惟一正确的样式让受教育者模仿和服从，不能以标准化的知识来填塞人的心智，不能以某种价值观作为惟一正确的价值观让受教育者接受，否则，受教育者的生活就不是自我主宰的，他就丧失了自我的本真性，受教育者就不能真正地实现精神的自我创造。诚如哈耶克所说：“承认每个人都具有我们所应当尊重的他自己的价值等级序列（即使我们并不赞同此种序列），乃是对个人人格之价值予以承认的一部分……换言之，信奉自由，意味着我们绝不能将自己视为裁定他人价值的终极法官，我们也不能认为我们有权或有资格阻止他人追求我们并不赞同的目的，只要他们的所作所为并没有侵犯我们所具
有的得到同样保护的行动领域。”［17］如果承诺教育的仁道观念，教育所施行的每一项行动都必须是谋求提升教育共同体、教育共同体成员的福祉的。康德曾说：“使你待人——无论对你的亲人还是对其他人——仁慈的行为总是作为一种目的，而决不会仅仅作为一种手段。”［18］122康德这段话，对我们的启示意义在于：每一位家长、学生、教师、校长或教育共同体的其他成员在与别人交谈时，都把他（她）自己置于他人的位置，以便探讨某种要求被接受的规范是否对人人都足够公平。显然，这一教育观念应当构成第一种检测、考虑学校的行动路线或学校所采取的一系列价值观的标准。而要达此目的，教育制度必须以仁道观念为其最基本的价值取向，即教育制度的设计与安排应为人的自我发展和自我创造打开更多的大门，而不是故意制造一条“独木桥”，把人们的发展前景和选择机会减少；教育制度应平等地对待每一个人，免除任何形式的思想和行动的一致性和一元化，免除学校类型的单一化，让教育者、受教育者自主地决定自己的生活理想，
自我引导地发展个性。教育制度应尊重多样性，在评价教师上，虽然强调义务和责任的一致性，但却尊重教学风格和个性方面、偏好方面的差异性。教育制度应通过认同教师的专业承诺和教师的技艺知识来表达对教师的尊重，“教师们自由决定教什么和怎样教，并可以用别样的方式表达他们个人对教学的见解。教师对这种认同的回应，则通过承担采取与专业理想相一致的行为这一责任来体现”［18］129。教育制度还应通过给予学生以与教师、家长和其他成人一样的关怀，来表达对学生的尊重。“在学校价值体系中，最为首要的是合乎道德的关怀，并且，关怀被视为学术成功的关键。”［18］128教育制度应积极引导家长、教师、社区和学校参与教育的建设与发展，家长、教师、社区和学校都是伙伴，“他们享有互惠和互依的参与权和受益权，负有支持和帮助的义务与责任，……如果学校要在教与学工作上做到有效而有意义，就需要家长的指点和支持；如果家长在教育孩子方面要做到有效而有意义，同样需要学校的忠告与支持。通过家长建设性地参与，学校能使学生更为建设性地参与进来；通过学校建设性地参与，家长也能使学生更为建设性地参与进来。”［18］129
因此，不妨说，相对于正义观念同时趋向于形式的合理性，仁道观念所指向的首先是教育制度实质的合理性。教育制度无情无性，其所具有的超然于人的这一面，使之在运作过程中常常表现出冷峻的、无人格的特点，这种存在形式很容易给人以异己之感。在教育制度的运作者与教育制度所服务或作用对象之间的交往过程中，如果以仁道观念为导向，则将有助于限制或消解教育制度对人的异己性。
简言之，人们的教育观念规定着教育制度，教育制度是人们依据教育观念蓝图而建构的。各种因素造成教育发展的情势，反映在人们的教育观念里，人们依据形成的教育观念建构教育制度。教育制度所依据的观念不一定是正确的，但一定是自觉的；人们同意接受的教育观念怎样，人们建构、认可的教育制度也就怎样。
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(责任编辑张向凤)
Notional premises of educational system(Ⅰ)
LI Jiangyuan,WANG Mi
(School of Educational Science, Sichuan Normal University, Chengdu, Sichuan 610068, China)Abstract: Educational system, as a system of regulations which normalize the educational conducts of the subject of education and promote the development of both education and human beings, is subject to and dominated by the educational ideas and notions of the subjects. The forming, development and reform of educational system have their educational notional premises, the establishment of which is both theoretically and practically meaningful in the modern society.
Key words:educational system;educational notion;premise